utolsó frissítés: 2007. febr. 7.

Közelebb a szöveghez. Iskolakultúra, 2000/10 sz., 102–105.

Közelebb a szöveghez

Az oktatás és a kutatás, az iskolai szaktárgyak és a szaktudományok viszonyát elméletileg és módszertanilag sokféleképpen meg lehet közelíteni, és bizonyára csak az a megközelítés produktív, amely közelebbről vizsgálja egy-egy szakterület és valamely „tantárgy” kapcsolatát. A mit? mikor? és hogyan? kérdéshez a hagyományos, mára remélhetőleg meghaladott oktatási gyakorlat általában úgy viszonyult, hogy az ún. késznek, biztosnak tekintett, időben „leülepedett”, nagy valószínűséggel meg is haladott ismereteket adagolta valamilyen didaktikai meggondolás alapján. Így az oktatás gyakorlatából többnyire éppen a legizgalmasabb mozzanat maradt el: maga a felfedezés, a megismerés kalandja, és annak hangsúlyozása, hogy az ismeretek viszonylagosak. A korszerű oktatás nem az ismereteket fetisizálja, hanem a megismerés forrásait és módszertanát közvetíti. Még ebben a korszerű szemléletben és gyakorlatban is egészen kivételes viszont, hogy egy diszciplínát olyasvalaki közvetítsen az oktatás számára, aki évtizedek óta közvetlen megalapozója az adott kutatási területnek, és úgy közvetítse, hogy az ne is közvetítés legyen, hanem beavatás. Ennek az izgalmas beavatásnak lehettek részesei azok, akik 1997-ben és 1998-ban az Iskolakultúrában követték Petőfi S. János és Benkes Zsuzsa A szövegtan kutatásáról és oktatásáról 12 részletben megjelent tanulmánysorozatát. Ez a tanulmánysorozat 1998-ban önálló könyvként is megjelent az Iskolakultúra kiadásában. Tankönyvként, mondhatnám, a legszélesebb értelemben: gimnáziumi vagy éppen általános iskolai tankönyvként, kézikönyvként, egyetemi jegyzetként vagy egyetemi tankönyvként. A könyv teljes címe is utal ezekre a lehetséges funkciókra: „A szöveg megközelítései. Kérdések – válaszok. Bevezetés a szemiotikai szövegtanba”. A folyóiratbeli közlés egy, éppen „a tankönyv” kritériumait is kielégítő, „kitekintő” zárófejezettel, tematikus bibliográfiával, valamint név- és tárgymutatóval bővült.

Egy ilyen tömör szövegből nehéz kulcsmondatokat kiragadni, hiszen szinte minden mondat lényeges megállapításokat tartalmaz. Az Előszó első mondata mégis olyan (szövegtani értelemben is) tételmondat, amely az előbbiekben már jelzett, sajátos megközelítés lényegét előlegezi: „1990 óta rendszeresen foglalkozunk egy olyan ... szövegszemlélet kialakításával és az oktatási gyakorlatban való meghonosításával, amely nagymértékben épít a tanulók/hallgatók kreatív-interaktív együttműködésére.” (9). A lényeg tehát, hogy a szerzők egyszerre, szimultán módon gondolnak kutatási témájukra és annak oktatására, sőt – mint minden igazi tudós tanár – számítanak a tanulók, a hallgatók és a pedagóguskollégák inspiráló együttműködésére. Ez a nyitottság és receptivitás a könyv retorikai-dialogikus felépítésében is megmutatkozik, és abban, hogy a kérdésekre adott válaszok szimultán módon kettősek: elméletiek és gyakorlatiak.

Petőfi S. János szövegkoncepciójának alapelemei jól ismertek: a szöveg mint komplex jel, a jelölőt tekintve verbális és verbális összetevőt is tartalmazó multimediális jellege, a kommunikációszituáció és a kommunikatív funkció meghatározó volta. Ebben a megközelítésben a hagyományos szövegfogalom szabatosan (és a szerző nyomatékosan figyelmeztet a szabatosság és pontosság követelményére): verbális szöveg, az illusztrált szöveg: multimediális szöveg képi összetevővel, a megzenésített szöveg: multimediális szöveg zenei összetevővel. Talán ennél is fontosabb annak a (régebbi kézikönyvekben és tankönyvekben) viszonylag közkeletű értelmezésnek a korrigálása, hogy a szöveg a nyelvi rendszer eleme. Nem eleme sem a nyelvi rendszernek, sem a nyelvhasználatnak: „...célszerűnek látszik ... a szöveg fogalmát olyan módon értelmezni, hogy a szöveg (mint komplex jel) meghatározásnak kategóriái ne függjenek se a nyelvi rendszer, se a nyelvi rendszer elemei használata elméletének kategóriáitól, de ne függjenek a szövegként értelmezett egység komplexitásától, kvantitatív nagyságrendjétől se.” (21-22) A szövegtan diszciplínakörnyezetét egy táblázat összegzi, amely az egész könyv „tematikus térképe”-ként a továbbiakban is nagyon jó eligazítást nyújt (29).

Minden szövegtan meghatározó eleme a tárgy, a cél és a módszer. Mivel a módszer a más területeken végzett kutatásban és az oktatásban is meghatározó, mindenképpen érdemes kiemelni és megfogadni Petőfi S. János gyakran hangoztatott kritériumát: a leírás maximálisan explicit jellegét. Ezt a követelményt elsősorban önmagukkal szemben alkalmazzák a szerzők, és annak is mintaszerű példáját nyújtják, hogyan egyeztethető ez össze (sőt: hogyan feleltethető meg!) a maximális explicitség (pl. minden terminus szabatos meghatározása) a tömörséggel, a logikus tárgyalással. Benkes Zsuzsa az oktatás szövegtan felfogását elemzi (a 2. fejezetben) a tárgy, a cél és a módszer szemszögéből, és ennek éppen az a tanulsága, hogy az explicitséget, a rendszerességet, a következetességet ott kellene kezdeni. Ha arra gondolok, hogy a romániai magyar oktatásban is általánosan hangoztatott tantervi követelmény a szövegértés és a szövegalkotás (minimális szövegtani ismeretek nélkül), még indokoltabbnak érzem A szöveg megközelítései tankönyvként és tanári kézikönyvként való használatát.

A szövegekkel való foglalkozásban érvényesül igazán az anyanyelv iskolai oktatásának integráló szerepe, hiszen ez egyaránt igényel rendszernyelvészeti, nyelvhasználati, szövegnyelvészeti és szövegtani ismereteket, ez az integráló szerep így kiterjed irodalmi szövegek esetében az irodalomra, szaktárgyak esetében pedig a szakszövegekre is (46). Az általános szövegtan interdiszciplináris megalapozásában szerepet játszó területek közül az oktatásban nem ismeretlen kommunikációelméletet emelném ki, arra való tekintettel különösen, hogy maga az oktatás is kommunikációs folyamat, és hogy a tanárnak közvetítő szerepe van valamely szöveg alkotója és befogadója között. Ez a közvetítő szerep nem problémamentes. Főképpen azért nem, mert elég gyakori, hogy a tanári szöveg (vagy a tanár személye) háttérbe szorítja az eredeti (szépirodalmi) szöveget és alkotóját, még általánosabb, hogy az (irodalom)tudomány interpretáló szövege (olvasata) és szerzője válik fontosabbá a műnél és szerzőjénél. Ez még abban is megmutatkozik (az erdélyi magyar oktatásban jellemzően), hogy a tanulók jóval több tanári vagy tankönyvi szöveget (esetleg irodalomtudósoktól származó idézetet) memorizálnak, mint eredeti irodalmi szöveget.

A kevésbé ismert területek közül az antropológiai hermeneutikát emelném ki, különösen az (olasz Carlo Tullio-Altantól származó) alapelveket és a megismerés-tapasztalás két módjának megkülönböztetését. Ezek a posztulátumok azt hangsúlyozzák, hogy a kulturális értékek, jelentések is jelentős mértékben személyesek és kontextushoz kötöttek (életkori sajátosságok), kapcsolódnak az élet biológiai-strukturális sajátosságaihoz (új tapasztalati elem, tanulás), nem függetlenek az áthagyományozott kulturális modellektől (hagyomány, szokások, nyelvi környezet, szociokulturális környezet stb.). Ezek az alapelvek az oktatásnak is alapelvei lehetnének, mint annak felismerése és elismerése is, hogy a megismerésnek, tapasztalásnak nemcsak fogalmi, hanem szimbolikus módja is van: „A történetileg adott szubjektumok által egyénileg megszerzett megismerés/tapasztalat ... fogalom-jelekre történő fordítás útján szocializálódik, amelyekben az a szociális ismeret ölt testet, amit az antropológusok kultúrának neveznek, és amelyet az egymás után jövő generációk számára a nevelés/oktatás közvetít a nyelvi kommunikáció révén.” (51) A szimbolikus megismerés a szimbólum-jelek révén történik, ezek pedig „azoknak a produktumoknak az együttesét foglalja magában, amelyek a ‘spirituális’ (a művészei, a morális, a vallási) kultúra formáitól a mindennapi élet legkülönfélébb valóságelemeinek transzfigurációjáig terjednek, olyan elemekéig, amelyek közül jelentőségüknél fogva kiemelkedik az ethnos /a néprajz/, az epos /az epika/ és az ethos /az erkölcs/, valamint a szimbolikus reagálás olyan hagyománya, mint a rítus.” (51)

Az interdiszciplináris környezet körültekintő számbavétele után az oktatás szempontjából nem kevésbé fontos szövegtani társtudományok következnek a 4. fejezetben: a poétika, a narratológia, a retorika, a stilisztika és az esztétika. Meggondolkodtató a nyelv és irodalom jelenlegi tantárgyi megoszlása, ill. átfedése szempontjából is az a gondolat, hogy ki kellene alakítani a szó- és gondolatalakzatok önálló elméletét, valamint egy „tipológiai alaptudományág”-at (ez utóbbi tisztázná végre például a szövegtípusok és a műfajok viszonyát).

Olyan súlyponti kérdések, mint a nyelvészet és részterületei, a szövegnyelvészet és részterületei, valamint ezek viszonya, az 5. fejezetben összegeződnek. A könyv Bevezetésében és 1. fejezetében előlegezett fogalmak kifejtése, szigorú elemzés, pontos és következetes rendszerezés, az oktatás gyakorlata szempontjából is sok hasznos tanács és észrevétel olvasható ebben a nemcsak szerkezeti szempontból központi részben. Újra maguknak a szerzőknek a (didaktikai szempontból is) megszívlelendő eljárását emelném ki: a mély, sokoldalú elemzéseket (az oktatási gyakorlatban és néha a tankönyvekben is tapasztalható sok és felszínes példákkal, elemzésekkel szemben). Mivel korábban már utaltam arra, hogy Petőfi S. János a szövegnyelvészetet a rendszernyelvészet és a nyelvhasználat nyelvészete mellé emeli (joggal), egyik elemzését követően azt is hangsúlyozza, hogy „a szóban forgó három nyelvészeti ágat ... mint egyetlen funkcionális egység összetevőit képező – egymással összehangolt felépítésű – tudományágakat értelmeztem, mert szövegtani szempontból ezt tartom az egyedüli adekvát megoldásnak.” (78)

A szerzőknek a pedagógusok körében közvetlen előadásokból és a Szövegtani kaleidoszkóp alapján korábban is leginkább ismert és értékelt gyakorlatai, elemzési, gyakorlási mintái a 6. és a 7. fejezetben olvashatók. A két fejezet kétféle megközelítést kínál: az egyik a verbális szövegek kreatív megközelítése (létrehozás, kiválasztás, variálás; kreatív-produktív, azaz kaleidoszkopikus), a másik a verbális szövegek analitikus megközelítése szemiotikai szövegtani keretben (a szöveg mint komplex jel fizikai teste, ennek mentális képe, formai felépítése, nyelvi jelentéstani felépítése stb., valamint a szövegszervezettségnek az adott szövegben adott típusai).

Az utolsó fejezet meggyőzően bizonyítja, hogy az oktatásban annyira fontos és annyira hiányzó általános stúdiumnak (studium generale) egyik alapeleme éppen a szemiotikai szövegtan lehetne: „... a szövegtani ismeretek olyan általános jellegű önálló stúdium tárgyát kellene hogy képezzék, amely nem kapcsolódik szorosan egyetlen szaktárgyi ismeretkörhöz sem.” (141) Ehhez az igényhez hozzátartoznék olyan ismeretek elsajátítása is, „amelyeket a személyi számítógépek oktatási keretben való egyre kiterjedtebb alkalmazása megkíván a szövegszerkesztéstől a hiperszövegek létrehozásáig és befogadásáig...” (142).

A szövegtan mozgásban levő, integráló és inspiráló diszciplína. Petőfi S. János és Benkes Zsuzsa Bevezetése jelentős mértékben segíti az elméleti kérdések tisztázását, megalapozza a diszciplína oktatását, és az alkalmazás széles körét mutatja be. Az oktatást többszörösen is érinti: mint fontos ismereti anyag mintaszerű és szakszerű bemutatása, mint tudomány-módszertani és oktatás-módszertani példa és mint közvetlen alkalmazási lehetőség több szaktárgy keretében (elsősorban mégis az anyanyelvi és az irodalom órákon). A kötetet záró Kitekintés szintén párhuzamosan jelzi a kutatás és az oktatás soron következő feladatait a szövegtan tekintetében, olyan halaszthatatlan tennivalókat is, mint a tankönyvek kritikai elemzése, a szemlélet egységesítése, további antológiák, tanári segédkönyvek, olvasó könyvek összeállítása és kiadása stb. Mindezeknek, teszem hozzá magam, természetesen érinteniük kell és inspirálniuk kell a külső régiók magyar nyelvű oktatását is, amely ebben a tekintetben is lépéshátránnyal küzd.

 

Jegyzet

Az írás először az Iskolakultúra 2000/10-es számában jelent meg (102–105).

Ugrás az oldal tetejére