Önálló mozgástér és annak hiánya a romániai magyar oktatásban:
a pedagógusképzés helyzete[1]

Megjelent: Kisebbségkutatás 15, 2006, 2: 219—228.

Az alaptalan kétkedések és tanácstalanság közepette sem lehet kétséges, hogy valamely nemzeti közösség számára a kulturális autonómia legfontosabb területe az oktatás, az oktatás egésze. Az 1989 végén bekövetkezett fordulat nagy reményekkel indult ebben a tekintetben is. Meg is változott sok minden: intézményeiben kiterjedt az anyanyelvű oktatás; az önálló magyar iskolák viszonylag szabadon gazdálkodhattak, és alakíthatták kapcsolataikat; a továbbtanulás esélyei és lehetőségei is javultak a felsőoktatás kereteinek bővülésével. Megmaradt azonban az oktatási rendszer egészének centralizált szervezése és többségi felügyelete, függősége; a felsőoktatás szintjén az önálló állami egyetem hiánya; a tagozatként működő magyar iskolai osztályok háttérbe szorítottsága és sorvasztása; a törvényi szabályozás korlátozó és diszkriminatív jellege; a pedagógusok kiszolgáltatottsága. Nyilvánvalóvá vált az is, hogy a legtöbb intézmény és a magyar oktatás vezetői a meglévő lehetőségekkel sem képesek élni, az adott mozgásteret sem képesek kihasználni. Sőt arra is van példa, hogy az önállóság, a szabadság önkorlátozás nélküli visszaélésekre adott lehetőséget.

Az alábbiakban ennek a kiterjedt kérdéskörnek egyetlen szegmentumát, a pedagógusképzést, vesszük szemügyre. Azért éppen ezt, mert ez az a kulcselem, amely része a felsőoktatásnak, meghatározza a közoktatás működését, színvonalát, és az innen kikerülő, továbbtanuló fiatalok révén visszahat a felsőoktatás minőségére.

1. A tanítóképzés eddig erre szakosodott közép- vagy főiskolai intézményekben folyt. Ez utóbbiakat valamely egyetem szervezte meg, és fogta össze, a magyar oktatási nyelvűeket a kolozsvári egyetem. A tanárképzésnek az elmúlt 25 évben már nem voltak önálló intézményei, a képzés az egyetemi szakokon „többcsatornás” rendszerben folyik. 1990 óta a hallgatók maguk döntik el, hogy felveszik-e vagy sem a szakmai alapképzés mellett a tanárképzés önálló programját.[2] A magyar tanárképzésnek szintén a kolozsvári egyetem a bázisintézménye. Ez azt is jelenti, hogy intézményi szintén nem biztosított a pedagógusképzés autonómiája. A programok tekintetében még kevésbé. 

Az egyetemi rendszerben alapvető kérdés, hogyan viszonyul egymáshoz a tudományos képzés és a pedagógusképzés. Nem kétséges, vannak tisztán tudományos, szakmai célok, igények, kritériumok, amelyek szakterületenként is külön kezelendők, és vannak a közösség igényei, a közösség jövőjét meghatározó érdekek. Az oktatás elsődlegesen ilyen, a pedagógusképzés ilyen. A cél: az iskolázottsági szint emelése, a képzettség, a tudás általánossá tétele a kisebbségi magyar közösségkben. Az egyetem viszont már választott: a tudományt helyezi előtérbe. A meglévő intézményrendszer, a szakmai háttérintézmények, a nemzetközi kapcsolatok, a támogatások elsődlegesen mind a tudományos képzést szolgálják. A kolozsvári egyetem fontossága ebben a tekintetben növekedni fog, hiszen a posztgraduális képzésben bázisként csak rá számíthatnak az 1990 után indult magyar oktatási nyelvű intézmények.

Ennek lehetnek akadályai a szabályozásban. Például az, hogy az anyanyelvű képzést csak az alsó szinten fogják támogatni, és már most akadálya a finanszírozás. A szakválasztás és a pályaválasztás szintén lehet minőségellenes: az előbbit jelentős mértékben a divat befolyásolja, nem az érték és a perspektíva, az utóbbit elsősorban a bérezés, a várható kereset. A sok és sokféle csábításnak engedve az idegennyelv szakos vagy informatika szakos végzősök csak kivételesen, mintegy utolsó mentségként vállalják a pedagógusi pályát.

A pedagógusképzés azért fontos, mert ez az oktatás önmagát reprodukáló szegmentuma. Ideális esetben színvonalban spirálisan önmagát fölfelé gerjeszti, vagy lineárisan önmagát reprodukálja, esetleg a reprodukcióban folyamatosan rontja a közoktatás a felsőoktatást, a felsőoktatás a közoktatást. Megtestesítője annak, hogy az oktatás egységes rendszer: az egyetemen konstatálják a jelöltek vagy a bekerült hallgatók tudásbeli hiányait, pedig őket azok a pedagógusok tanították, akiket a felsőoktatás készített fölt. Öngerjesztő: a színvonal vagy színvonaltalanság az egyik oldalon hasonlót gerjeszt a másik oldalon. Ezért is volna fontos, hogy kiépüljön a magyar nyelvű oktatás teljes, viszonylag önálló vertikuma.

Korábban az volt az általános, hogy a pedagógusképzésnek voltak saját intézményei: a tanítóképzésnek az emelt gimnáziumi szintű tanítóképzők, a tanárképzésnek a tanárképző főiskolák, illetve az egyetemen is némely szakok tanárképző szakoknak számítottak: a filológia, a matematika, a történelem stb.. A szakmai képzéssel párhuzamosan folyt maga a tanárképzés, többcsatornás rendszerben és kötelező jelleggel.

A hetvenes években az országgal együtt a képzési formák is homogenizálódtak: a korábbi hároméves tanárképzés rangban emelkedett, négyévessé vált, az egyetemi képzés rangját veszítve ötévesből szintén négyévessé. A homogenizálás ebben az esetben is minőségellenesnek bizonyult. Megszűntek a korábbi továbbképző intézetek, amelyek a közoktatás szakmai háttérintézményei voltak. A magyar közoktatásban ilyennel azóta sem rendelkezünk. A szűk keretben azonban, amelyben a 80-as években a magyar nyelvű felsőoktatás és pedagógusképzés sínylődött, maga a szigorú szelekció is biztosította a színvonalat, noha — mint köztudott — az akkori rendszerben a megalázó kényszer volt a meghatározó: a kinevezés kényszere, amely sok száz fiatal magyar pedagógust sodort a Kárpátokon túlra, a román oktatásba, és több ezer román pedagógust a magyar közoktatásba. A kinevezés kényszere és a jobbágyi röghözkötöttség — ez volt a pálya jellemzője.

1989 végén megszűntek a kényszerek és a kötöttségek. De mint utólag kiderült, folyamatosan visszaéltünk a szabadsággal. A szabadságot — és az autonómia tekintetében ez intő példa — ezen a területen sem ellensúlyozta az önkorlátozó felelősség. A korábbi röghözkötöttségnek természetes ellenhatása volt a nagyfokú mobilitás: aki tehette, élt a korkedvezményes nyugdíjazás lehetőségével; aki tehette, visszatért Erdélybe; faluról az immár szabaddá vált városokba, városi iskolákba; a székelyföldi román pedagógusok hazatérhettek saját szülőföldjükre. Sokan mentek el, telepedtek ki már korábban is, 1990 után egy újabb hullámban Magyarországra és a világ távolabbi tájaira. Ennek a nagy mobilitásnak pedagógushiány lett a közvetlen következménye, amelyet még ma sem hevert ki a magyar közoktatás. Az 1990/1991-es tanévben képesítés nélküli volt az óvónők 45,7%-a, a tanítók 31%-a, az általános iskolai tanárok 28,9%-a, a középiskolai tanárok 13,9%-a.[3] 2002/2003-ra vonatkozóan csak az általános és középiskolai tanárokra nézve rendelkezünk összevont adattal, és ez még mindig a képesítés nélküliek 18.3%-os arányát mutatja[4]. Ez alig kedvezőbb a 12 évvel korábbi helyzetnél. Ha alsóbb szinten ugyanez a helyzet, és ehhez még hozzászámítjuk a szelekciót nélkülöző és felgyorsított képzés negatív következményeit, nem csodálkozhatunk a sorsdöntő vizsgák sikertelenségén, a tanulók gyenge felkészültségén.

A hiány gyors pótlásaként megnyíltak a pedagógusképzésnek és a képesítés nélküli pedagógusok kinevezésének az óta is tartó, korlátlan és önkorlátozás nélküli lehetőségei. A sietség és a korlátlan létszám ebben az esetben sem kedvezett a minőségnek. És az a hamis ideológia sem, amelynek a veszélyeit már 1990 júniusában érezni lehetett, hogy ti. nem az a fontos, hogy a pedagógus szakmailag, nyelvileg föl legyen készülve, és alkalmas legyen a pályára, hanem az, hogy lehetőleg helybéli legyen, a helyi közösség tagja, olyan magyar fiatal, aki hűséges saját közösségéhez. A hűség nemes eszméjére hivatkozni lehet, mérni nem, a szakmai felkészültség és alkalmasság vagy annak hiánya viszont naponta vizsgázik, és közvetlenül befolyásolja a tanítványok életesélyeit. Ebből következett előbb a katedrák, majd a diplomák osztogatása. És az is, hogy a rendszer, tizenöt év elteltével is, még mindig védelmezi a képesítés nélkülieket azokkal szemben, akik közben megszerezték a szakképesítést.

2. Eufemisztikusan azt lehetne mondani, hogy elkezdődött az átmenet időszaka, amely ma is tart, reálisan nézve viszont ez a fokozódó káosz időszaka a pedagógusképzésben. A tanítóképzésben a korábbi korlátozások ellenhatásaként és a nagy hiány pótlásának szándékával teljesen ellenőrizetlen képzési formák indultak: hétvégi oktatás a legkülönbözőbb helyeken, távoktatás magyarországi intézmények kihelyezett tagozataiként, anyaországi képzés és az ott szerzett diplomák honosítása, közben pedig egy olyan intézményesülés, amely jóval több tanítóképzőt eredményezett, mint ahánynak meg lettek volna a szakmai feltételei, és ahányra reálisan szükség volt.

A 90-es évek második felében bekövetkezett az, aminek már korábban be kellett volna következnie, és ami kedvező is lehetett volna: a tanítóképzést is át kellett helyezni a felsőoktatás körébe. Erre már a 84/1995-ös oktatási törvény és annak 1999-es módosított változata is lehetőséget teremtett, de az intézmények tulajdonképpeni átszervezése csak három, 1998-ban kelt miniszteri rendelettel indult el.[5] Már 1998-ban létesültek ilyen főiskolák, magyar tannyelvűek viszont csak egyéves késéssel, 1999-ben. (Csak mellékesen jegyezzük meg, hogy az 1998-1999-es tanévben még mindig 20%-nál nagyobb a képesítés nélküli tanítók aránya, az óvónőknél pedig ez az arány közel 30%-os).[6] A következő kormányzati ciklusban az általános visszarendeződés körülményei között 2001-ben a minisztérium újra engedélyezte a középfokú tanítóképzést párhuzamosan a főiskolai szintűvel.[7] Az oktatási hatóság a képzési struktúrát tette kaotikussá, magát a képzést pedig a kötelező központi tantervvel éppen tartalmi elemeiben centralizálta, holott egy igazi reformtól az lett volna elvárható, hogy ez fordítva történjék.

Ekkor vette szárnyai alá a kolozsvári egyetem is a főiskolai tagozatokként működő képzőket. Sem az országos szabályozásban, sem az egyetemi védnökségben nem volt köszönet, és ez az átszervezés azt sem eredményezte, hogy a korábbi szétszórtságot a minőségi koncentrálás váltotta volna föl. A rendszer továbbra is vegyes maradt, a főiskolák kétszakos rendszerbe helyezték a tanítóképzést: idegen nyelvszakos tanárképzéssel párosították, és ebben a párosításban a lényeg sikkadt el, maga a tanítóképzés. Az egyetem bábáskodásának akkor lett volna értelme, ha biztosítja a minőséget és az akkreditálás feltételeit. Egyiket sem biztosította: ezek a főiskolai tagozatok még mindig nincsenek akkreditálva, az oktatói státusok jelentős része nincs betöltve, és most következik az újabb átszervezés a bolognai elvárások jegyében.

Jelenleg hét városban és legalább tíz intézményben folyik magyar tanítóképzés. A kolozsvári egyetem kihelyezett főiskolai tagozataként működik a marosvásárhelyi és a nagyenyedi tanító- és óvóképzés, a szatmárnémeti, a kézdivásárhelyi, a székelyudvarhelyi és a kolozsvári angol szakos tanárképzéssel párosítva. Ezen kívül Marosvásárhelyen az önálló Református Kántortanító-képző Intézetben folyik tanítóképzés kántor- vagy hitoktató-képzéssel párosítva, Nagyváradon pedig a román állami egyetemen. (A legtöbb magyar tanítóképző-főiskolai oklevelet jellemzően valószínűleg az aradi székhelyű, román tannyelvű Goldiş nevű magánegyetem adta ki, ez fogadta ugyanis be jelentős tandíj fejében azokat a hallgatókat, akik az akkreditálás elmaradása miatt a Partium Keresztény Egyetem keretében nem fejezehették be tanulmányaikat). Ezekre az intézményekre általánosan jellemző, hogy főállású tanáraik alig vannak (bedolgozó oktatókkal működnek), hallgatói létszámuk kicsi, az oktatás színvonal alacsony. Noha szakmai körökben általános volt az a vélemény, hogy kihelyezett tagozatokon, távoktatásban, levelező oktatásban tanítókat nem lehet és nem szabad képezni, később és most újra a kolozsvári egyetem és mások is folytatják ezt a gyakorlatot. Ezt a minőségellenes káoszt két tényező élteti és fokozza: az intézmények pénzéhsége és helyi csoportok ambíciója, érdeke. A következmények nyilvánvalóak: két-három erős intézmény helyett van most közel egytucatnyi gyenge és perspektíva nélküli intézményünk.[8]

A romániai magyar közoktatás alapja roppant meg az alsó tagozattal, a pályára alkalmatlan, a képzésben nem részesült vagy nagyon gyengén felkészült tanítókkal. Vannak nagy székely falvak, ahonnan jelentős számban viszik az alsó tagozatos tanulókat a közeli városba tanulni (pl. Udvarhelyre) csak azért, mert a helybéli tanító munkáját eredménytelennek érzik. Ezt most azzal próbálják ellensúlyozni — a rosszul értelmezett autonómia nevében —, hogy korlátozzák a szülők iskolaválasztási jogát.

3. A 90-es években tanárképzés indult a Partiumi Keresztény Egyetemen, majd a Sapientián is. Ennek tapasztalatairól és főképpen eredményeiről talán korai volna beszélni.[9] És arról, a Sapientia indulásakor elhangzott véleményről is, hogy egy esetleges munkamegosztásban a Sapientia lehetett volna „a tudományegyetem”, a Babeş—Bolyai magyar vonala pedig a tanárképző. Az viszont kétségtelen, hogy kolozsvári egyetem megmaradt a romániai magyar pedagógusképzés központjának, sőt a vallástanár-képző karokkal és a tanítóképzéssel fokozottabban azzá vált.

Az egyetem oldaláról nézve az intézmény nevéhez méltóan tudományegyetemmé igyekezett válni, külsőségeiben különösen, és ehhez az is hozzátartozott, hogy periférikussá tette a tanárképzést. Ennek a területnek az intézményi megítélése is teljesen negatívvá vált. Számtalan szöveget lehetne idézni annak igazolására, hogy az egyetem hierarchikus rendjében 1. a tudományos képzés, 2. a tanárképzés és 3. a tanítóképzés. Ez a hamis hierarchia tükröződik a finanszírozásban, az oktatói állások betöltésében. Ez annak ellenére állítható, hogy újra elkezdődött a képzés a pszichológia szakon, márpedig ez a tanárképzésnek fontos szegmentuma; neveléstudományi szak indult jó reménnyel, de a szak több mint tízéves működése után a pedagógus munkaközösség létszámban ma kisebb, mint 1990-ben volt. Noha meglettek volna a lehetőségei a tanárképző munkaközösség magyar részlege tanszéki, intézeti önállósulásának, ez a mai napig nem valósult meg. Az egyetem átvette azt az attitűdöt a tanárképzéssel szemben, amely a társadalom egészében jellemző a pedagógusok iránt: ahogy egy székely faluban a pedagógus ma is kevés figyelemben és megbecsülésben részesül (nem beszélve a fizetésről), az egyetemen is úgy kezelik a pedagógusképzést, mint szükséges rosszat.

Strukturálisan a pedagógusképzésnek ilyen lehetőségei vannak: önálló vagy nem önálló intézményekben; akkreditált vagy nem akkreditált állami, egyházi vagy kihelyezett tagozatként működő intézményekben; közép- vagy felső szinten; többcsatornás vagy többlépcsős rendszerben; rendes képzésben, távoktatásban vagy levelezőként. Volt ugyan fluktuáció az elmúlt 15 évben, de ezek a változatok egyszerre mind megtalálhatók, jelentős részük a kolozsvári egyetem keretében is.

1990 óta már egyetlen szakon sem kötelező a párhuzamosan folyó tanárképzés. Az viszont egyáltalán nem tekinthető megnyugtatónak, hogy a beíratkozásnak nincsenek alkalmassági feltételei, teljesen hiányzik a szelekció, és az sem, hogy a többlépcsős struktúrában ez mindössze 85 órás általános pedagógiai és iskolapszichológiai alapképzést jelent.[10] A bolognai folyamattal most induló új rendszer azt kívánta volna meg, hogy a pedagógusképzés megfelelő szakképzés és alkalmassági próba után a 2. szinten, a magiszteri képzésben kapjon helyet. Azzal a helyzetet és a pálya megítélését jellemző hamis érvvel, hogy „három év után még csak nem is taníthat a végzős?”, a hazai törvény ebben a vonatkozásban meghagyta mellékcsatornának a pedagógusképzést, elosztva a megszerezhető krediteket az egyetemi oktatás alsó és középső szintje között. Ez semmi jóval nem biztat a színvonal tekintetében.

Az eredményes és színvonalas pedagógusképzésnek alapvető feltétele volna, hogy maga az egyetem tekintse ezt fontosnak. Elengedhetetlen volna a magyar tanárképzés és tanártovábbképzés önálló intézetté szervezése az egyetemen belül (ez is az autonómia minimumához tartozna).[11] Ebben az intézetben lehetne csak megteremteni a személyi, szakmai feltételeket. Az egyetem magyar tagozatán a tanári állások több mint fele nincs betöltve, a tanárképzést biztosító munkaközösségek ennél is rosszabbul állnak. A fejlődés állandó hangoztatása mellett ez a magyar egyetemi “vonal” leginkább leépült része: mindössze egy főállású tanár van a pedagógián (egy tanársegéd, miközben pedagógia szak is van, és ez így összességében legalább tíz fős munkaközösséget igényelne); kevesen vannak a pszichológián (jelentős részükben külső óraadók); hasonlóképpen a módszertanon; nincs pénz a pedagógiai gyakorlatok megszervezésére stb. A tanártovábbképzésnek van ugyan akkreditált programja, de az oktatók hiánya miatt ezt is nehezen lehet működtetni. Ebben az önálló intézetben kaphatnának helyet olyan fiatal szakemberek, akik a magyar közoktatás szakmai hátterét biztosítanák: tanterveket dolgoznának ki, vizsgaprogramokat, vizsgaanyagokat stb., mindazt, amit jelenleg alkalmi munkában végeznek erre felkért tanárok. (Ez a közoktatás botrányainak fő oka.)

4. A pedagógusképzésnek tudvalévőleg jelentős komponensei: a nyelvi felkészültség (abból a nyelvből, amelyen tanítani fog); a szakmai, a szakdidaktikai felkészültség; a pszichológiai, pszicho-pedagógiai tájékozottság speciális területeken is; az általános pedagógiai felkészültség, és mindez elméleti és gyakorlati szinten, sok gyakorlással már a felkészülés idején, amely egyben az alkalmasság próbája is a jelölt számára. Ebből szinte semmi nem valósul meg, illetve semmi nem a kívánt szinten valósul meg. A legújabb, most készülő központi tantervekben is a steril pedagógiai tárgyak dominálnak.

A pedagógusképzéssel szembeni követelmény, hogy kövesse az oktatás általános szocializációs céljait: a képzési, a nevelési, az oktatási célokat. Az 1990 előtti évtizedeket követően, amikor a szocializációs célok az uralkodó ideológiát követték, az új helyzetben a folyamatos feszültségek oka az a nyilvánvaló tény, hogy mások az állam szocializációs igényei, mások a magyar közösség autonóm igényei, és esetleg mások maguknak a fiataloknak, a szülőknek az elvárásai. Ezek a különbségek gyakran áthídalhatatlanok.[12]

Visszatérve a pedagógusképzés előbb említett komponenseire: ha a nyelvi komponenst nézzük, azt, hogy e leendő pedagógusnak (tanítónak, tanárnak) kivételes kompetenciával kellene rendelkeznie abban a nyelvben és annak szaknyelvi regisztereiben, amelyen oktatni fog, azt látjuk, hogy ez a követelmény egyáltalán nem érvényesül. Működik ugyan az egyetem „magyar vonala”, a nyelvi követelmények azonban sem itt nem tisztázottak, sem a tanárképző programban. A következmények ismeretesek: már a pedagógiai gyakorlaton gyakran a tanulók javítják a tanárjelölt nyelvi, helyesírási hibáit. Részben a „nyelvi vonalak” tisztázatlan státusával függ össze, hogy sok olyan magyar vagy román anyanyelvű diák, aki a német tagozaton végez, német oktatás nem lévén, magyar vagy román iskolákban helyezkedik el, és ott válik nyilvánvalóvá, hogy németül ugyan valamelyest tud, de az oktatás nyelvén a saját tantárgyáról (pl. történelemről, földrajzról) nem képes kommunikálni. Ezért az utóbbi években a megyei tanfelügyelőségek kénytelenek nyelvvizsgákat szervezni. Ezek azonban általában szintén nem tisztázzák a pedagógusok oktatási nyelvi kompetenciáját. Ezért elengedhetetlen volna a szigorú és kötelező nyelvi képzés minden szakon a tanárképzés keretében, a képzést igazoló diplomán pedig az egyetemnek fel kellene tüntetnie a nyelvre vonatkozó kompetenciát.

Még feltűnőbben jelzik a nyelvi kompetencia hiányát egyes szaktanárok által végzett tankönyvfordítások, a tételfordítások botrányos példái, néha még az eredeti oktatási anyagok is. Az 1996-2000 közötti időszak koalíciós politikájának közoktatásra vonatkozó jelentős eredménye volt az 1997/36-os sürgősségi kormányrendelet,[13] amely az 1999-es törvénymódosítás előzményeként feloldotta a szakképzésre vonatkozó korlátozást. Ennek nyomán viszont nyilvánvalóvá vált, hogy alig vannak olyan szaktanárok, akik kellő magyar szaknyelvi kompetenciával biztosíthatnák az oktatást. Ezt a hiányosságot azóta sem sikerült pótolni, sőt a magyar felsőoktatás kiterjesztésével ott is felszínre kerültek az oktatók szaknyelvi gyarlóságai.

5. Az az ideologikus diskurzusban megnyilvánuló szándék, hogy a pedagóguspályát a nemzeti közösség szempontjából küldetésként, szimbolikusan fölértékeljék, nem ellensúlyozhatja a valóságos körülményeket, amelyek tovább rontják a pálya presztízsét. Ilyen mindenekelőtt az alacsony bérezés, ilyen az emberi tartást és a méltóságot biztosító életkörülmények hiánya, az adott közösségben való megtelepedés elemi feltételeinek hiánya.  De önmagát is kompromittálja a szakma a képesítés nélküli vagy gyengén képzett pedagógusokkal. Az 1996-2000 közötti kormányzati ciklusban az oktatási hatóság végre belátta, hogy differenciálni kell a béreket a helyi életfeltételek függvényében. Méltányosan jelentős pótlékokat kaphattak azok, akik távolabbi településeken, elmaradt térségekben vállalták a pálya nehézségeit. A következő kormány megvonta ezeket a pótlékokat. Továbbra is erősebb a pálya taszítása, mint a pálya vonzása. Mindezeket semmiféle missziós elkötelezettség nem ellensúlyozhatja, a szakmai és emberi gyengeségeket különösen nem.

Több bátortalan reformkezdeményezés ellenére az elmúlt másfél évtizedben megőrződött az oktatásirányítás és —felügyelet centralizált rendszere a mindenható minisztériummal, a megyékben a minisztériumot képviselő tanfelügyelőségekkel. Az iskolák vezetésének a legfontosabb kérdésekben nincs jogkörük, ennek ellenére a felelősséget ők viselik. Így az intézménynek nincs beleszólási joga a pedagógusok alkalmazásába sem, és azt sem tehetik meg, hogy felmondjanak az olyan pedagógusnak, akinek nyilvánvaló az alkalmatlansága. 1999—2000-ben azok az intézmények, amelyek a központi intézményértékelés nyomán maximális pontszámot értek el (mintegy 3 000 iskola), kiemelt intézményi státuszt kaptak, amely feljogosította őket arra, hogy maguk szervezzék meg, és bonyolítsák le a tanárok alkalmazási vizsgáját.[14] 2001-től ez az intézményi jogkör is megszűnt. A meghirdetett állásokat és a tanárok iskolaválasztási opcióit a tanfelügyelőségeken összesítik. Az Országos Felmérési és Értékelési Hivatal koordinálja, a tanfelügyelőségek pedig a felsőfokú intézmények bevonásával bonyolítják le az országosan egységes versenyvizsgákat.[15] Ebben a helyzetben az intézmény és a pedagógus egyaránt kiszolgáltatott helyzetben van, és ez konzerválja a korábbi évtizedek oktatásvezetői és pedagógusi mentalitását is.

A végleges tanári állásoknak a centralizált versenyvizsgán való elosztása a vizsga sok tekintetben formális (és titkos, tehát személytelen) jellege miatt nem garantálja a kinevezett tanár föltétlen alkalmasságát. Azok a pedagógusok pedig, akik alkalmatlanságuk ellenére jutnak véglegesített tanári álláshoz, a jelenlegi munkajogi szabályozás szerint nem mozdíthatók el a katedráról. Emiatt történhetik meg az, hogy osztályok, iskolai tagozatok szűnnek meg egy-egy ilyen „szaktanár” munkájának eredménytelensége miatt. Ez a fő oka annak is, hogy a merev rendszerben sok a sikertelen vizsga, és a képesítés nélküliek mellett legalább ugyanolyan arányban dolgoznak a közoktatásban nem véglegesített, ún. „helyettesítő” tanárok, akiknek a sorsa a tanfelügyelőségektől függ.

A helyi közösségek és önkormányzatok szintén tehetetlenséggel szemlélik, viselik el a helyi tanintézmények romló helyzetét. Noha a végzős tanárok korábbi kinevezési kényszere megszűnt, az önkormányzatok a mentalitás és a rendszer konzerválódása miatt gyakorlatilag semmit nem tesznek azért, hogy a kedvező körülmények, feltételek biztosításával maguk is vonzóvá tegyék a helyi pedagógusi állásokat. Saját tehetetlenségüket is palástolva várják, hogy kit „küld” a tanfelügyelőség akár „véglegesített” státusban, akár helyettesként. Sem a központi támogatásokból (pl. az Iskola Alapítvány szociális ösztöndíjaiból), sem az önkormányzatok részéről nem történt például kísérlet arra, hogy szerződéses ösztöndíjjal támogassák és ösztönözzék olyan fiatalok egyetemi tanulmányait, akik erősítenék a helyi tanári közösségeket. Ez a helyzet nem teszi lehetővé az értékalapú szelekciót és a színvonalas oktatást. Kedvezőnek csak a „szakapparátus” szempontjából mondható, mivel gyakorlatilag mindenki más kiszolgáltatott velük szemben.

Ilyen körülmények között nem meglepő sem a kontraszelekció, sem a gyakori pályaelhagyás, sem az állandó fluktuáció. Az is előfordul, hogy tanév közben váltanak helyettesítő vagy képesítés nélküli pedagógusokat, és az is, hogy jól képzett szaktanár megy el tanév közben külföldi munkára.

6. A magyar közoktatásnak nem biztosított sem a szakmai intézményi háttere, sem a szakmai felügyelete. A minisztérium kisebbségi főosztályának ugyan magyar vezetője van, az 1996—2000-es kormányzati ciklusban volt és a jelenlegiben újra van magyar államtitkár az oktatási minisztériumban, újabban magyar vezérigazgatója van a román tankönyvkiadónak. Az oktatási hatóság felső szintjein és a megyei tanfelügyelőségeken részben a politikai konjunktúrától függően vezetői funkciókban biztosítva van a magyar képviselet.

A képviselet azonban önmagában nem lehet hatékony, ha a vezetők mögött, a vezetők mellett nincsenek szakemberek, nincsenek szakmai műhelyek. Márpedig a szakmai megalapozás, a szakmai felügyelet, a minőségbiztosítás és irányítás legfontosabb intézményei teljesen hiányoznak. A román minisztérium háttérintézményei a mgyar oktatással nem foglalkoznak. Helyettük mindezt esetleg rögtönözve végzik a minisztérium magyar tisztségviselői által felkért, társadalmi munkában dolgozó bizottságok (tanterv, minőségmérés, teljesítménymérés, tesztek, vizsgatételek kidolgozása, fordítása stb.). Nincs arra szakosodott intézmény, sem arra szakosodott és azért fizetett, azért felelősséggel tartozó szakember, aki tanterveket írjon, adaptáljon, aki teszteket, vizsgatételeket dolgozzon ki, aki a minőségmérés szakembere, aki a tankönyvírás, -fordítás szakembere. A Pedagógus Szövetség oktatási központjai fontos feladatot látnak el a továbbképzés szervezésében, tevékenységük egyébként nem kapcsolódik szorosan és célszerűen az oktatás mindennapi feladataihoz.

7. A pedagógusok továbbképzésével hasonló a helyzet, mint a pedagógusképzéssel. Ennek bizonyos szegmentumai (véglegesítő vizsga, első és második tanári fokozat megszerzése) a felsőoktatási intézményekhez, elsősorban a kolozsvári egyetemhez tartoznak. A pedagógusok kötelező, periodikus képzése 1990 után megszűnt. Ennek sokféle új lehetősége kínálkozott Magyarországon és itthon, Romániában is.

Az erőtlenül és nagy késéssel beindult oktatási reform keretében 2000 után a minisztérium kidolgozta a tanártovábbképzés új rendszerét. Ennek lényege, hogy központilag akkreditált programok keretében történhet. Ilyen programokat felsőoktatási intézmények, szakmai szövetségek és mások is javasolhatnak. Van ilyen akkreditált program a kolozsvári egyetemen is, Marosvásárhelyen a Petru Maior Egyetemen (magyar szakosoknak, magyar szakos oktatók nélkül). Országosan azonban nem akkreditált a Bolyai Nyári Egyetem, nem akkreditált mindaz, ami az ún. módszertani központokban folyik, és nem történt még meg annak elfogadtatása sem, hogy a Magyarországon vagy külföldön máshol akkreditált képzésben szerzett tanegységeket (krediteket) a hazai oktatási hatóság elfogadja. Noha a kreditrendszernek éppen az a lényege, hogy a megszerzett tanegységeket hozni-vinni lehet egyik országból a másikba.

8. Az intézményesüléssel, a tömegesedéssel párhuzamosan folyamatosan romlott a pedagógusképzés színvonala. Különösen a falusi iskolák tanári közössége gyengült meg, beleértve ebbe azokat is, akik alsó tagozaton tanítanak. Ebben egyaránt része van az önkorlátozást, a tervezést, a minőségi fejlesztést és az egybehangolást egyaránt nélkülöző képzésnek és a hatóság által szabályozott, felügyelt pályázati, kinevezési rendszernek. Annak, hogy magukat az iskolákat még mindig kizárják ebből a folyamatból. Az általános igényelt decentralizálás és intézményi autonómia keretében ezt hatóságilag kell rendezni, hasonlóképpen azt is, hogy javuljon a pedagógusok megbecsülése, elismertsége.

Rendszeressé kellene tenni a magyar nyelvű oktatás szakmai, civil felügyeletét. Ehhez ismerni kellene minden évben a megszűnő osztályok, tagozatok, iskolák jegyzékét, ennek alapján lehetne elemezni a megszűnés okait. Hasonlóképpen szükséges volna minden évben elemezni a záróviszgák és az érettségi eredményeit, iskolánként, tantárgyanként. Az elfogulatlan értékelés azt is eredményezhetné, hogy a hatóságtól függetlenül szakmai alapon lehetne értékelni az egyes intézmények teljesítményét.

Szintén hatósági, államigazgatási feldat, hogy a legkisebb településen, minimális létszámmal is biztosítani lehessen az alsó tagozat (I—IV. osztály) működését. A továbbiakban, 11-12 éves kortól a színvonalas kollégiumok lehetnének a magyar közoktatás kulcsintézményei. Ideális intézménye lehetne mindenütt a tehetséggondozásnak, a nevelésnek és a képzésnek. Járható útnak tűnik megfelelő támogatással az óradnai—ditrói modell, amely szórványdiákok magyar gimnáziumi oktatását szervezte meg a Székelyföldön. Ennek többszörös haszna lehet: románul jól tudó diákok juthanak el így a székelyföldi iskolákba, akik itt — miközben anyanyelvi tudásukat erősítik — a helybeliek román nyelvtanulását is segítik.

Elodázhatatlan a magyar oktatás szakmai intézményi hátterének megteremtése, a jelenlegi átalakítása. Egy korábbi, az 1999.11.17./4906-os miniszteri rendelet előírta egy oktatási háttérintézmény létrehozását Kolozsváron. Ez elsősorban azért nem valósult meg, mert az egyetem tanárképző részlege ezt megakadályozta, pontosabban az, hogy a magyar tanárképzésnek nem volt, és azóta sincs önálló intézete az egyetemen.

Hivatkozott  művek

Birta Székely Noémi 2005. Tanárképzés és reform? Helyzetkép a jelenlegi tanárképzésről. In: Somai József szerk.: V. Civil Fórum 2003. Együttműködés, érdekvédelem és szakmaiság a civil szférában. Erdélyi Magyar Civil Szervezetekért Alapítvány, Kolozsvár. 322—329.

Kötő József 2000. Reform és kisebbségi oktatás. In: Bodó Barna szerk.: Romániai magyar évkönyv 2000. Szórvány Alapítvány, Polis Könyvkiadó, Temesvár—Kolozsvár. 97—103.

Murvai László 2000. A számok hermenetutikája. A romániai magyar oktatás tíz éve 1990—2000. A Magyar Nyelv és Kultúra Nemzetközi Társasága, Budapest

Murvai László 2001. A romániai magyar tanítóképzés. In: Bodó Barna szerk.: Romániai magyar évkönyv 2001. Szórvány Alapítvány, Polis Könyvkiadó, Temesvár—Kolozsvár. 155—167.

Murvai László 2004. A romániai magyar közoktatás mennyiségi paramétereiről és az anyanyelvtanítás kérdéseiről. Közoktatás XV, 10: 4—6.